Любые нарушения в этой области приводят к негативным последствиям. В ближайшей перспективе это негативно сказывается на процессе воспитания ребенка, поскольку тот перестает слышать родительские наставления и реагировать на них. Так срабатывает механизм психологической защиты от излишнего вторжения в личное пространство. В долгосрочной перспективе такой характер отношений может вызвать стойкое отчуждение, которое ярко проявится в переходном возрасте.
К наиболее значимым психологическим аспектам воспитания детей в семье, безусловно, относится формирование коммуникативных навыков. Именно в семье ребенок учится общению, усваивает образцы реакции не те или иные обстоятельства, учится взаимодействовать и близкими и дальними людьми. При этом дети примеряют на себя самые разные социальные роли: младшего члена семьи, старшего ребенка по отношению к младшей сестре или брату, участника общественно значимой группы (будь то детский коллектив в детском саду или школьный класс) и т.д.
Отметим, что в разных семьях эти процессы протекают совершенно по-разному. Наибольшие возможности для развития получают, как это ни странно звучит для современного человека, дети в больших семьях. Микросоциум, которым является каждая семья, в действительности максимально может быть воплощен лишь на примере семьи с двумя - тремя и более детьми. Здесь расширяется диапазон социальных ролей, которые выполняют дети в тех или иных обстоятельствах. Кроме того, коммуникативное взаимодействие в таких семьях гораздо более богатое и насыщенно, чем в семье с одним ребенком, например. Младшие дети в результате получают большие возможности для личностного роста и совершенствования своих самых разных качеств.
Исторический опыт только подтверждает эти наблюдения специалистов. Ведь известно, что знаменитый химик Д.И. Менделеев был семнадцатым ребенком в семье, третьими детьми были такие знаменитости прошлого, как поэтесса А.А. Ахматова, первый в мире космонавт Ю.А. Гагарин, английский писатель и математик Льюис Кэрролл, классики русской литературы А.П. Чехов, Н.И. Некрасов и многие другие. Вполне вероятно, что их таланты зарождались и оттачивались в процессе семейного воспитания и коммуникативного взаимодействия в больших семьях.
Конечно, психологические аспекты воспитания ребенка в социально благополучных и мало благополучных семьях имеют свои особенности. Например, если в семье имеют место постоянные конфликты между родителями, или же родители разводятся, то ребенок находится в ситуации сильнейшего психологического стресса. В итоге нормальный процесс воспитания нарушается. Причем мы рассматриваем здесь вполне социально благополучные семьи. А ведь есть целый пласт семей, где родители - люди пьющие, и они вообще не подают своим детям позитивных примеров социального поведения!
Огромное число разводов сегодня побуждает нас говорить и об этой проблематике. Ведь в итоге целостность семейного очага нарушается, и процесс воспитания на определенный период, по сути, прерывается. А после восстановления от кризиса ребенок оказывается совсем в другой психологической обстановке, чем раньше. И ему приходится подстраиваться под изменившиеся условия.
Воспитание ребенка в неполной семье осложняется обеднением его окружения. В такой ситуации дети не видят образца мужского поведения (а эти семьи, как правило, живут без отцов; гораздо резе бывает, когда детей воспитывает не мать, а отец). Воспитание в подобных условиях непременно должно учитывать обозначенные психологические аспекты. Для того, чтобы воспитать полноценную личность, мама в такой семье должна, с одной стороны сохранять свою природную женственность, выполнять традиционные социальные роли матери, хозяйки. Но с другой стороны, она обязана временами демонстрировать истинно мужскую твердость характера и требовательность. Ведь дети в реальной жизни должны встретиться в родном доме и с той, и с другой моделью повседневного поведения.
Огромные дополнительные возможности полноценного воспитания детей в неполной семье дает наличие положительных образцов мужского поведения со стороны близких родственников и друзей семьи мужского пола. Дядя, например, может отчасти взять на себя роль отсутствующего отца, занимаясь с детьми, играя с ними, занимаясь спортом, общаясь и проч.
Хорошо, если воспитание детей в семье будет основано на сотрудничестве и доверии. Мы часто забываем, что каждый ребенок с рождения настроен на полноценное сотрудничество со взрослыми. В угоду сиюминутному спокойствию, удобству, тишине мы нередко осаждаем детские порывы к общению, к совместной деятельности. Стоит ли потом удивляться, что наше правильное внешне воспитание не дает ожидаемых результатов? Но не стоит забывать, что контакт с ребенком восстановить никогда не поздно. Просто в разные периоды это требует разных усилий. Полноценные гармоничные отношения в семье (и лишь они!) создадут крепкую почву для позитивного педагогического взаимодействия. И вот тогда результаты не замедлят себя ждать!
Педагогическая психология: учебное-методическое пособие
Раздел 4
3 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ ХАРАКТЕРА
3.3. Психологические аспекты Воспитания произвольности человека
Ответственность как психолого-педагогическая проблема
Личность можно представить как триединство: того, что человек хочет (подструктура направленности), того, что он может (способности), и того, что он есть (характер). К этой классической формулы личности можно добавить еще один существенный параметр - что человек должен, какие обязательства на себя берет. Мера приемки человеком общественной необходимости находит проявление в такой важной характеристике социально зрелой личности, как ответственность.
Ответственность является такой формой активности, которая дает человеку возможность целостно и гармонично вписываться в социальный мир, не жить ситуативно, не быть на "коротком мотуз-ку", а сохранять автономию и возможность проявлять инициативу и творчество. С помощью ответственности формируется и через нее проявляется связь человека с окружающей действительностью, возникает целостность их. При чем в этой целостности нет посредника: оценки другого человека, социальных санкций и т.д. Сам человек выступает определяющим компонентом такой целостности, что и обеспечивает воплощение ее в соответствующее действие.
Таким образом, именно в акте ответственности самодетермінація и моральная свобода человека становится неотъемлемой частью ее бытия. Подчеркивая значимость ответственности личности для ее непосредственной интеграции в социум, для развития социальной активности человека, приобщения его к социальной практики, ответственность можно определить как автономное, добровольное осуществление необходимости в границах и формах, которые субъект ответственности определяет самостоятельно. Можно выделить следующие факторы ответственности:
самостоятельность как осуществления личностью выбора способа деятельности (или общения), и достижение результата при установлении ею как уровня сложности деятельности, так времени и границ ее осуществления;
независимость от внешнего контроля вследствие преобразования внешнего долга во внутреннюю потребность, которая регулируется уже через самоконтроль;
осознание целостности всего задача, стоящая перед человеком, дела, которая выполняется (ответственный человек знает, что она делает, имеет четкие личные критерии деятельности и предусматривает последствия собственных действий);
уверенность в своих силах, совместимость их с принятым задачей (только безответственный берется за непосильное дело или обещает невозможное).
Ответственность, которая стала устойчивым качеством личности, дает ей возможность легко справляться с существующими требованиями действительности, согласовывать их с собственными желаниями, освобождая себя от внешнего принудительного контроля и проверок. Критериям полноты принятия ответственности за дело является уверенность человека в своих действиях, которая сохраняется и при наличии оценок или критики извне, и инициативы по ее осуществлению. Последние можно рассматривать как результат согласование необходимости с желаниями и потребностями человека: инициатива как расширение поля деятельности человека свидетельствует о том, что задание принято ею как нечто личностно значимое и она активно ищет пути его решения.
В современной психологии получила распространение концепция двух типов ответственности, известная как теория локуса контроля. Понятие локуса контроля, которое ввел в психологический обиход Д. Роттер, характеризует представление людей об их способности определять и контролировать обстоятельства собственной жизни вообще и его отдельных сфер. Такого рода убеждения людей можно упорядочить в своеобразный континуум, на крайних полюсах которого находятся или ярко выраженные экстерналы, которые отдают ответственность за события собственной жизни, судьбы и удачи другим людям (родителям, учителям, воспитателям, руководителям), или же интерналы, которые, по сравнению с другими, более уверены в своей способности влиять на свою жизнедеятельность и решать жизненные проблемы, объясняя их своим поведением, характером и способностями.
В этой связи психологи констатируют у интерналов меньшее количество психологических проблем, более высокие показатели самоуважения и психологической адаптивности, самостоятельности и независимости их поведения, низкую склонность к социальных внушений и высокую сопротивляемость внешним примусам, а также тенденцию к контролю поведения других. Подростки с внутренним локусом контроля более позитивно относятся к учителям и представителей правоохранительных органов. В то же время зафиксирована большая склонности экстерналов к лживости и совершения аморальных поступков.
Структурно локус контроля включает в себя:
Во-первых, когнитивно-мировоззренческий элемент, то есть представление о том, как вообще устроен мир и что им двинется;
Во-вторых, индивидуальное чувство личностного контроля, считает ли себя человек хозяином собственной жизни: такая компонента предполагает прежде всего развитие механизмов внутренней саморегуляции личности;
В-третьих, связанную с этим систему самооценок и кри-установление критериев.
Поэтому не удивительно, что интерналы в большей мере осознают смысл собственной жизни и его цели. Экстерналов же отличает повышенная тревожность, меньшая терпимость к другим и популярность, высшее конформность и повышенная агрессивность.
Важно осознавать зависимость становления локуса контроля от условий воспитания, существование тонких связей между контролем поведения ребенка со стороны взрослых и развитием ее ответственности. Часто осознание ответственности за судьбу ребенка приводит к тому, что родители и педагоги берут на себя полную ответственность за ее развитие. Они проявляют при этом чрезмерную заботу, обеспечивая каждый шаг, поступок ребенка, не оставляя ему возможностей самостоятельно планировать и осуществлять свои действия, отвечать за их последствия перед другими людьми. Такой тип воспитания известен как гиперопека.
Авторитарный диктат воли наставника тоже ограничивает свободу самовиявів питомца. Типичная реакция личности подростка на такие ограничения - это проявление неповиновения. В отдельных случаях у него развивается послушание, но это послушание пассивной, безініціативної личности, которая не является ответственным.
Следовательно, ответственность ребенка формируется лишь в условиях, когда ей доверяют и не сдерживают ее активность. Там, где нет доверия и свободы активности личности, не стоит ждать от человека ответственности и творчества. Получение человеком ответственности прямо связано с предоставлением ему свободы в принятии решения. Конечно, вопрос о мере свободы необходимо решать с учетом возрастных и индивидуально типологических особенностей воспитанника, других обстоятельств его жизнедеятельности. Но самый принцип является незыблемым: формирование ответственности идет бок о бок с развитием автоном-ности (самостоятельности) личности, ее независимости и обеспечение ребенку свободы в принятии решений относительно обстоятельств и перспектив собственной жизни.
С другой стороны, генезис ответственности не возможен и без дисциплины как соблюдение норм общения, обязательных для всех сторон социального взаимодействия. Только имея перед глазами пример ответственного поведения значимого другого, опыт осознания необходимости такой социально нормативной активности и ее осуществление под руководством взрослого, ребенок постепенно приобретает способность самостоятельного принятия решения о должное и важность его целенаправленного осуществления. Существенную роль в становлении таких механизмов ответственного поведения играет и развитие волевых черт характера ребенка, а с определенного возраста - и ее установки на самовоспитание.
Принципы организации и поддержания дисциплины в воспитательном процессе
Учитывая остроту психолого-педагогической проблемы формирования ответственной и самостоятельной личности заслуживают внимания основные способы формирования ее дисциплинированности, выделенные современным американским психологом, представителем школы гуманистической психологии Э. Шостромом, на которых целесообразно остановиться подробнее.
Техника педагогической дисциплины базируется на сознательном контроле воспитателем поведения воспитанника с позиции социально принятых эталонов человеческой активности. Техника внешней дисциплины базируется на том, чтобы добиться от ребенка максимальной послушания и соответствия его поведения требованиям воспитателя. Другая техника - внутренней дисциплины базируется на воспитании у ребенка, прежде всего, самодисциплины, то есть передачи ему определенных ценностей, которые приобретают для него статуса руководящих принципов собственной активности.
Техника внешней дисциплины предусматривает как основные педагогические механизмы награду и наказание. Но по отношению к основной цели воспитания (это личностное саморазвитие нашего питомца), как первое, так и второе являются лишь внешними подкреплениями или стимуляторами активности ребенка, ориентация на которые отвлекает ее от адекватного приема воспитательных задач. Здесь срабатывает такой механизм трансформации психического, как сдвиг мотива на цель. Ребенок может при любых обстоятельствах стремиться награды или больше всего бояться наказания. Именно такие цели для нее станут доминирующими мотивами, а потому и действовать должным образом она будет лишь до тех пор, пока эти стимулы будут активными. При отсутствии воспитательного контроля или определенного подкрепления в позапедагогічних ситуациях таким способом организованная модель активности ребенка окажется недееспособной.
Техника внутренней дисциплины исходит из того, что ребенок - это живое существо со своими собственными чувствами, правилами и правами, а не автомат, который можно запрограммировать на выполнение любой, даже очень полезной и перспективной для нее программы. Воспитатель, который хорошо понимает чувства ребенка и выходит с их приоритетности в организации педагогического общения, может удачно решать и дисциплинарные проблемы. С позиции такой установки очевидно, что причины непослушания ребенка является в основном эмоциональными, а не рациональными. Проблема в том, что в реальной педагогической взаимодействия такие причины, как правило, не осознают ни ребенок, ни ее педагоги, а потому их необходимо просто знать. Основные причины нарушений дисциплины детьми, их эмоциональные эквиваленты для взрослого и ребенка и психологически грамотные пути устранения таких причин приведен в табл. 9.
Итак, психологически компетентный подход к дисциплины требует отделить человека от действий, а действия - от чувств.
Налаживание дисциплины среди своих воспитанников существенно облегчит соблюдение воспитателем таких принципов:
Отделить чувства от действий. Любые действия имеют как результат чувства. Чтобы изменить поступки, нужно научиться понимать чувства ребенка и соответственно учитывать их в воспитательном процессе. В частности, ребенок должен осознавать, что в любых обстоятельствах ее саму принимает воспитатель и готов ей помочь, но ее определенные действия неприемлемы и должны измениться.
Внимательно изучить состояние ребенка и при необходимости гармонизировать его. Действия ребенка на фоне эмоционального расстройства необходимо рассматривать как симптом более глубоких эмоциональных осложнений, психологической дезадаптованості, вызванной ранее
Таблица
Причины нарушений дисциплины детьми
| Эмоциональные причины недисциплинированности ребенка | Эмоциональные переживания взрослого | Пути устранения причины недисциплинированности ребенка |
| Борьба за внимание взрослых: отсутствие положительной внимания взрослых к ребенку ком-пенсується наказаниями как реакцией на ее непослушание | Чувство раздражения | Положительная внимание в виде совместных занятий, бесед, игр и других видов совместного времяпрепровождения 3 ребенком |
| Борьба за самоутверждение против излишней опеки взрослых, желание жить "своим умом" | Чувство гнева | Уменьшение контроля за поведением ребенка, воздержание от непринципиальных требований и лишней помощи |
| Эмоциональную боль, желание отомстить за обиду, которой ранее нанесли взрослые | Чувство обиды | Понимание причины боли ребенка и приложения усилий к устранению ее |
| Потеря веры в себя, в собственные силы и собственный успех | Безнадежность и отчаяние | Переосмысление способностей ребенка, нахождение для нее доступного уровня задач, организация совместной с ней деятельности |
воспринято критикой, обвинением или наказанием. Наказывать ребенка за таких условий означает еще больше усилить ее невротизацію.
Ответить на чувства питомца, создав такие условия, чтобы ребенок смог "выпустить пар", дать выход собственным эмоциям. Воспитателю в режиме активного слушания нужно помочь ребенку выговориться, превратить недовольство в душе на слова, которыми четко обозначить негативные чувства, которые переживаются, и таким способом канализировать эмоции ребенка, помочь ему освободиться от тех негативных чувств, которые создают состояние ее внутреннего напряжения, который она пытается преодолеть. Именно освобождение от такого напряжения ребенок часто ищет в агрессивных действиях и актах вербальной агрессии, ориентированных на окружение.
Сделать так, чтобы дисциплинарные проблемы стали не только проблемами взрослых, но и общими для воспитателя и воспитанников. Для этого необходимо продемонстрировать ребенку, что воспитатель ощущает их как взаимные проблемы. Это существенно помогает взрослому самому эмоционально отделиться от проблемы и отделить от нее ребенка, которую необходимо принимать даже в крайне неприемлемых обстоятельствах, источником которых становится ее непослушание. Далее, таким способом эмоционально дистанцировавшись от проблемной ситуации, можно начинать совместную работу над ней. Поняв, что у проблемы есть внешняя отправная точка, ребенок не станет превращать дисциплинарную ситуацию в межличностный конфликт. Очевидно, что такой сценарий развития ситуации является неприемлемым и для взрослого.
Дистанцироваться продуктивно и при обсуждении наказания. Если ребенку помочь понять, что правила группового поведения следует соблюдать так же старательно, как и правил спортивной игры, а наказание в этом отношении подобное штрафных санкций, то в случае нарушения правил поведения питомец воспримет наказание как частный случай общей закономерности - надлежащий способ социальной регуляции. Вводя в педагогическую ситуацию наказание, взрослый должен убедиться, что ребенок понимает, какую именно норму она нарушила, и что санкция в этом случае справедливая, а потому винить ей логично себя, а не обижаться на тех, кто ее наказывает.
Если наказание неизбежно, пусть ребенок сам его выберет. Практика свидетельствует, что дети, оказавшись в таких условиях, обычно выбирают более строгое наказание, чем предполагали применить педагог или родители. Но! им оно уже не кажется таким жестоким и несправедливым.
Необходимо наложить безапелляционные ограничения на опасные и разрушительные действия воспитанников, помочь им направить свои действия по других разрешенных каналах, смоделировав социально приемлемый выход из сложившейся ситуации.
В частности, дети и подростки должны научиться сдерживать себя, если:
этого требует безопасность и угроза здоровью;
это грозит собственности кого-то (самого ребенка, его родителей, других людей);
этого требуют закон и моральные нормы.
Указанные принципы можно при желании рассматривать как основные психологические формулы динамического подхода к дисциплине, которые, при разумном применении, прорастают самодисциплиной питомца и эффективно подготавливают его к формированию психологических механизмов самостоятельного поведения.
Психологический подход к формированию самостоятельности ребенка
Проблему формирования самостоятельности целесообразно рассмотреть на модели семейного воспитания - основной ячейки становления такого качества личности. Здесь не обойтись без дисциплины, но и недопустимо так называемое "закручивание гаек". Главная проблема - это найти определенную меру в решении вопросов о "можно", "принадлежит" и "не можно". Как эффективный указатель воспитателю на этом пути в психологии предлагается использовать простую и педагогически продуктивную методику, построенную на идее зон.
Главным инструментом методики является образ четырех зон поведения ребенка: зеленая, желтая, оранжевая и красная.
В зеленую зону воспитателю, который контролирует поведение ребенка, предлагается поместить все то, что ребенку разрешается делать по ее усмотрению и желанию. Например, какими игрушками играть, кого выбрать за товарища, когда садиться за уроки, в какой кружок посещать. Понятно, что даже здесь определенные выборы могут вызвать возражения взрослых, но, с другой стороны, такие взрослые, очевидно, и значительней чувствуют на своих плечах бремя воспитательной деятельности, при этом не оставляя воспитанникам шансов на обретение самостоятельности.
В желтую зону сгруппированы виды активности, при которых ребенку предоставляется свобода действовать по собственному усмотрению, но в определенных пределах. Например, ребенку можно начинать готовить уроки в любое время, но закончить такую работу она должна не позже восьми часов вечера. Можно гулять во дворе, но за его пределы не выходить. Выполнение именно таких правил и только в частях, которые их ограничивают, должен систематически контролировать взрослый, который хочет сформировать са-мостійність ребенка. Эта зона очень важна, поскольку именно в ней ребенок приучается к самостоятельности, учитывая определенные правила - ограничения. (А это уже модель ответственной ситуации!) Здесь важно организовать бесконфликтное приемки ребенком требований и ограничений.
в каждом конкретном случае спокойно и кратко
объяснить, чем вызвано требование;
обязательно подчеркнуть, что именно остается ребенку
для ее свободного выбора.
Замечено, что когда дети чувствуют уважение к их чувствам, свободы и самостоятельности, они легче принимают ограничения взрослых.
Оранжевая зона охватывает такие действия ребенка, которые не подпадают под установленные правила и нормы воспитания, но допускаются учитывая исключительные обстоятельства. Например, в новогодний праздник ребенку можно позволить не ложиться спать в установленный срок, а, приобщившись к семейной традиции, встретить первые минуты Нового года в семейном кругу. Или, если ребенок напуган страшным сном, взять ее в кровать взрослых, пока она не успокоится. Известно всем, что исключения лишь подтверждают правила. Когда ребенок осознает эту истину, она делает еще один существенный шаг на пути к самостоятельности. Если такие исключения редки и оправданы, дети, как правило, бывают очень благодарны своим воспитателям за готовность взрослых пойти навстречу их особым просьбой. Более того, в таком случае, осознавая исключительность обстоятельств, они даже готовы к стараннішого соблюдении правил, чем в обычных ситуациях. Единственное, что требуется от воспитателей при этом, - это не дать ребенку повода надеяться, что исключение может превратиться в правило.
В красной зоне воспитатели объединяют такие действия ребенка, которые неприемлемы ни в каких обстоятельствах. Это категорические "нет" взрослых, из которых они не должны делать исключения ни в коем случае. Нельзя играть с огнем, переходить улицу на красный свет, нагрубить старшему или ударить маму, ломать или портить вещи, пренебрегать выполнением домашних заданий, грубо вести себя с учителями и т.д. Этот список "взрослеет" с ребенком и, таким образом, подводит его к серьезным моральным нормам и социальным запретам.
Руководствуясь правилами этих четырех зон, вполне возможно найти "золотую середину" между готовностью обеспечить ребенку свободу проявлений его личности и необходимостью дисциплины, между гибкостью воспитательных средств и стремлением быть твердым и последовательным в воспитании самостоятельности ребенка.
Психолого-педагогические условия развития независимости как качества личности воспитанника
Психологический механизм ответственного поведения пе-полагает существование в структуре личности, наряду с самостоятельностью, и такой важной для осуществления социально продуктивной деятельности психологической качества, как независимость. Если самостоятельность является результатом сформированности у ребенка индивидуального опыта, знаний, умений и навыков осуществлять определенные виды активности, благодаря чему ее поведение становится автономной и не требует посторонней помощи, то независимость проявляется в особо критических или проблемных ситуациях, которые предусматривают выбор человеком стратегии поведения как противопоставление собственного поступка (мысли) поступке или мысли другого человека.
Под независимым поведением (поступком) следует понимать поведение ребенка, которую она осуществляет при опоре на усвоенный ранее опыт, когда он расходится с поведением (мнением) другого человека. Педагогическая ценность формирования у ребенка независимого поведения заключается в том, что она меняет форму усвоения ребенком общественного опыта: от глобально-наслідувального, некритического усвоения всех воздействий, особенно характерного для ранних этапов социализации, ребенок переходит к выборочному усваивания того, что соответствует общественным нормам, которые она приняла раньше, отбрасывая неподходящие этим требованиям ситуативные влияния со стороны сверстников и взрослых. Независимость как субъектный проявление следует отличать от каприза (прихоти) ребенка. В акте каприза доминирует прихоть индивидуального желания, тогда как в акте независимости ребенок противопоставляет действиям другого человека общественно целесообразную программу действий и оценок, которую она усвоила раньше. Итак, каприз - это індивідний проявление, а независимость -- проявление личности человека.
Согласно традиционных представлений о развитии лич-мости ребенка, впервые ЕЕ независимость возникает только в подростковом возрасте, когда на волне осознанности чувства взрослости (как основного новообразования этого возрастного периода) возникает отчетливая тенденция к эмансипации ребенка от воспитательной опеки.
Психологическим основанием этого является осознание подростком следующего:
ценности независимости как индикатора действительной свободы проявлений социально зрелой личности;
своего соответствия антропоморфічним и физиологическим показателям зрелости;
собственной компетентности как функции предварительно приобретенного социального опыта;
вызванная этими обстоятельствами острая потребность в равноправных паритетных отношениях с воспитателями и другими взрослыми, которые бы не ограничивали индивидуальной свободы личности.
Элементы независимости в поведении формируются уже в младших дошкольников. Они тесно связаны с самосознанием ребенка себя как субъекта активности (основное новообразование кризиса трех лет). По сути, независимость и является психологическим механизмом проявления и развития внутренней индивидуальной активности личности. Сначала элементы независимости возникают в сфере вербального поведения, словесного оценивания действий других людей, далее - в плоскости реальных поступков. Независимость проявляется в отношениях со сверстниками и в отношении взрослых.
Переход ребенка от сліпонаслідувальної к независимой поведения предполагает не только развитие интеллекта ребенка как инструмента ее самостоятельного определения содержания собственной дальнейшей активности. Такой переход требует прежде всего развития личности ребенка, освобождения ее от глобально-наслідувального внутреннего отношения к окружающим людям, которое имеет генетически-эмоциональную природу, и переориентации на приоритетное использование собственного, ранее усвоенного индивидуального способа поведения в противовес образцам, которые воспринимаются извне. Такое освобождение эффективно происходит тогда, когда ребенок с позиции ученика, что копирует поведение взрослого, периодически оказывается в позиции контролера и проводника образцов поведения. Поэтому старшие дети в семье или дети с задатками доминирование, для которых такая ситуация является более вероятной по сравнению с младшими или конформними детьми, раньше приобретают опыт независимого поведения и становятся в перспективе более самостоятельными и ответственными.
С позиции традиционной педагогики, самым ценным качеством дошкольника считается вера в абсолютное совершенство к-рослого и в безапелляционность его требований. Бесспорно, это упрощает воспитателю педагогическую задачу управления группой детей с ограниченными возрасте представлениями о нормах групповой дисциплины. Процесс общественного воспитания детей в детском саду, подпитываясь необходимостью соблюдать дисциплины в педагогическом процессе, проще всего осуществляется через авторитарное общение. За такого общения воспитатель пытается запечатлеться в сознании детей только с одной стороны: как непогрешимым идеальный носитель общественного опыта, образец для глобального подражания, а другой сторону, присущий любому человеку, - колебания, сомнения, ошибки - старательно скрывается от ребенка. Такая психологическая ситуация, особенно в условиях групповой работы, по сути не оставляет детям возможностей выбора стратегии поведения (поскольку положительно подкрепляется обычно лишь та, которая подражает поведение воспитателя), тормозит приобретение воспитанниками опыта самостоятельного сознательного использования предварительно присвоенного индивидуального опыта активности и его модификаций, обобщения и дальнейшего развития последнего согласно ситуативных изменений. Как результат - занятия, которые проводятся в группах детского сада по обычной методике, способствуют снижению у детей склонности к независимой поведения. Такая же ситуация сохраняется в значительной мере и в школьной практике социализации детей. Вместе с тем в исследованиях Есть. В. Суботського было показано, что без опыта независимого поведения становится невозможным и проявление творческой инициативы ребенка, первый онтогенетический пик которой как раз приходится на дошкольное детство.
Учитывая это психологически целесообразные условия формирования независимого поведения ребенка можно свести к следующим положениям:
Организация общего гуманистического контура воспитательного процесса, который базируется на принципах безоговорочного приема воспитанников, емпатійної допомагаючої поведения воспитателей и конгруэнтности и искренности их проявлений в различных, в том числе и субъективно сложных для педагога, ситуациях педагогического взаимодействия.
Всестороннее содействие формированию самостоятельности поведения детей (особенно продуктивным здесь является создание ситуаций их личностного выбора).
Обеспечение формирования нравственных привычек и системы категорий морального сознания личности ребенка как внутренних критериев самостоятельной оценки ситуаций социального взаимодействия и избрание общественно приемлемой стратегии отношений с другими людьми, критического усвоения нового опыта поведения.
Психологические вопросы Воспитания Воли ребенка
Ответственное поведение невозможна без действенного самоконтроля личностью собственной активности. Центральное место в этом психологическом механизме принадлежит воле. В психологии воля трактуется как способность человека действовать согласно цели вопреки непосредственным желанием и стремлением, преодолевая внутренние и внешние препятствия на этом пути. Такого рода препятствия возникают в случаях, когда человек вынужден действовать под влиянием двух противоположно направленных тенденций, одна из которых обусловлена не-посредственной побуждением, а вторая - целью, значимой для человека, но непосредственно не побуждает ее. Волевое поведение предполагает овладение человеком собственной активности, способность действовать во внутреннем плане, развитые механизмы рефлексии в деятельности и личностной рефлексии. Все эти психологические механизмы достигают оптимальных показателей развития в подростковом возрасте, именно поэтому в педагогической психологии он считается сенситивным для
развития волевого поведения личности, для закладывания основ ее самовиховної активности.
В основе воли есть сложный психологический механизм, который включает в себя как специфические, так и общие для любой целенаправленной деятельности компоненты. Общим является опосредованность поведения внутренним интеллектуальным планом, выполняющим функцию сознательной регулятора деятельности. Здесь происходит поиск тех действий, которые при данных конкретных обстоятельствах обеспечат достижение цели. Специфическим для волевого акта является наличие внутреннего интеллектуального плана, организующего все имеющиеся у человека в определенный момент побуждения в направлении такой их иерархизации, при которой ведущим мотивом становится сознательно поставленная цель. Поэтому волевой акт предполагает борьбу разнонаправленных мотивационных тенденций.
Если побеждают непосредственные побуждения (они могут быть и моральными по содержанию), в дальнейшем деятельность происходит вне волевой регуляцией. В более сложных случаях волевого поведения необходимо привлечение таких психических процессов, посредством которых усиливаются мотивационные тенденции (идущие от сознательно поставленной цели) и подавляются противоположные. Ведущая роль в этом процессе принадлежит мысленному образу будущей ситуации. Человек представляет положительные последствия тех действий, которые он совершит в соответствии с сознательно поставленной цели, и негативные последствия действий, продиктованных непосредственными желаниями. Если в результате сравнения таких возможных последствий побеждают положительные эмоции, связанные с достижением сознательно поставленной цели, то они и становятся дополнительной мотивацией, которая обеспечивает преимущество произвольной побуждения.
Таким образом, в ходе волевого акта ситуация, отражение-люючись в свете будущего приобретает новый смысл, что и определяет завершение борьбы мотивов и принятие решения в пользу волевого поступка. В случае, когда неочевидными есть способы добиться поставленной цели, создается намерение действия, а уже потом, когда определяется адекватный способ активности, наконец, и осуществляется выполнение его. Такая схема произвольного поведения личности, которая состоит из борьбы мотивов (делать то, что надо, или то, что желается), создание намерения и его реализации, имеет название классического волевого акта.
Для подростка первоочередным является вопрос цели, того, ради чего он пожелал бы мобилизовать себя на преодоление внутренних и внешних препятствий активности. Поэтому развивать волевую поведение подростка необходимо, используя эмоционально привлекательные цели, усиливая его интересы и увлечения. С другой стороны, недостаток социальной компетентности в этом возрасте проявляется прежде всего в отсутствии или же в слабом выражении в волевом поведении подростка именно исполнительского звена, то есть средств организации собственного поведения. К таким средствам можно отнести умение питомца учитывать последствия поступков для себя и для других, его способность представлять такие последствия не только умственно, но и эмоционально (так запускается уже известный нам механизм эмоциональной коррекции поведения личности). Все это для подростка достаточно трудно и требует доброжелательной помощи, поскольку вследствие несовершенства механизмов личностной рефлексии подростки еще не умеют предвидеть те последствия поступка, которые зависят не от объективных обстоятельств, а от собственного психического или даже физического состояния.
Важную роль в формировании воли играет и пример окружения. Поскольку воля передается от одного человека к другому, то систематический пример людей, упорных в своих педагогических требованиях, которые решительны и требовательны к своим словам и обязанностям, ребенок невольно усвоит, и он перейдет в ее черты характера.
Комплексную педагогическую программу развития и укрепления воли необходимо начинать с физического воспитания: свободные игры, организованные подвижные игры, бег, скольжение, ходьба на лыжах, плавание, гребля. Помимо физического развития и закаливания организма, такие виды активности вырабатывают у ребенка выносливость, выдержку, смелость, решительность, мужество и социальные эмоции (поддержки, соперничества, стремление прийти на помощь или победить), которые выступают дополнительными стимулами продолжать активность с целью достижения намеченной цели.
Следующий шаг - это систематическое вовлечение ребенка в разнообразные виды физического (продуктивной и самообслуговуючої) труда с постепенным долучанням еще и умственной работы. Основная задача при этом на начальных стадиях - подобрать работу или занятия, что соответствует вкусам, желаниям и способностям ребенка, воспитать в ней потребность работать. Особенно полезным здесь может быть совместный труд детей и взрослых или группы детей. Такая коллективный труд при правильной организации со стороны взрослых, их педагогически грамотном поощрении, демонстрации продуктивных способов активности и позитивном підкріплюванні повышает желание довести до конца начатое дело, создает психологические предпосылки для развития и закрепления в сознании ребенка стремление трудового усилия.
В слабовільних детей нет центрируемых склонностей к чему-то, недостаточно развитая внимание, они очень поверхностны и не способны к глубокому узнавания. Постепенно развивая познавательные интересы таких воспитанников, раскрывая перед ними новые стороны предмета интереса и способы исследования его, можно увеличить привлекательность предмета активности для этих детей, желание довести до конца начатое дело. Формирование способности подростка к умственного усилия полезно осуществлять и через ряд интересных познавательных заданий различного уровня сложности, которые осложнялись только с развитием соответствующих усилий ребенка.
Воспитание должно вселять в подростка уверенность в том, что он может понять, сделать, закончить определенное дело, и научить его радоваться любом совершенном собственному усилию. Для воспитания воли особенно полезно обращать внимание ребенка на то, какие положительные чувства он переживает в связи с преодолением собственного нежелания что-то делать, собственного страха или других негативных проявлений личности. Не менее существенным стимулом воспитания воли подростка может выступать и осознание им социальной привлекательности в современном обществе образа волевого человека как человека с сильным характером. Например, для девушки сильный характер - это залог самореализации в обществе и карьерного роста, а для парня, кроме того, - это существенный элемент его маскулинности. Настоящий мужчина - это, прежде всего, тот, кто может достичь определенной цели, преодолевая внешние и внутренние препятствия, или в состоянии организовать для ее достижения других, то противостоять отрицательной сильной воле внешнего окружения.
Такие стимулы формирования воли уместно использовать в режиме не только воспитания, но и самовоспитания личности ученика. Сам процесс самовоспитания в его основных характеристиках можно рассматривать одновременно и как способ воспитания воли, и как определенный результат реализации свободы.
Психологические основы самовоспитания
Самовоспитание - это процесс формирования человеком своей личности в соответствии с сознательно поставленной цели. В более широком трактовании под самовоспитанием в педагогической психологии понимают управление субъектом собственной активности, направленной на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленных целей, идеалов и убеждений. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к анализу при сознательном сравнении собственных поступков с поступками других людей, а также устойчивой установки на постоянное самосовершенствованию путем осуществления волевых усилий.
Самовоспитание осуществляется в режиме самоуправления и саморегуляции, который предполагает формулирование человеком развернутой системы целей и программы действий, осуществление контроля выполнения программы, оценки полученных результатов и при необходимости - их дальнейшей самокоррекции. Ход самовоспитания обеспечивается благодаря использованию таких психологических приемов, как самозобов"язання (добровольное задание себе осознанных целей и задач самовдоскона-ления, решение сформировать у себя определенные качества); самоотчет и самоанализ (ретроспективный взгляд на путь самосовершенствования, пройденный за определенное время); осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач); самоконтроль (как систематическая фиксация своего состояния и поведения с целью предвидения нежелательных последствий). Эффективное обеспечение полного цикла самовиховної деятельности требует от личности развитых форм личностной рефлексии и воли. Вместе с тем принятие и реализация воспитанником задач самовоспитания способствует дальнейшему развитию указанных механизмов его личности.
Различают три основные группы методов самовоспитания: самопізнавання, самостимулювання и самообладание, каждая из которых в приложении к предмету обсуждения определяет те стороны психической реальности человека, без которых не может полноценно осуществляться самоизменение личности как субъекта собственной жизнедеятельности.
Методы самопізнавання. Для них характерны такие психические акты, как самонаблюдение, самоанализ, самопорівнювання и Самооценки, самосповідь. В ходе их происходит осознание и выделение объекта самовоспитания, анализ его особенностей и сравнения с эталонными образцами психологических характеристик, возникает образ - цель желаемого качества, которая и становится предметом конкретной программы самовоспитания. Коррекция движения личности на этом пути осуществляется через механизм самооценки как сравнение имеющегося результата и принятой цели воспитания себя.
Методы самостимулювання выполняют функцию создания дополнительной мотивации активности личности с целью оптимизации инициированных форм самовиховної деятельности. Здесь предполагается использование человеком таких различных по модальностью и уровнями внутренней стимуляции психологических инструментов, как самопідбадьорювання и самозаохочування, самокарання и самообмежування, а также самоутверждения личности.
Методы самообладание как способы осознанного управления собственными чувствами, настроениями и состояниями человека, обеспечение способности приводить их в соответствие с конкретными жизненными ситуациями делятся на две большие группы в зависимости от задач самовоспитания: это методы самостримування и самоактивізації. В случаях самостримування человек пытается тормозить в себе нежелательные настроения (колебания, сомнения), эмоциональные состояния (страха, угнетения, растерянности), благодаря чему избегает непродуктивных поведенческих актов. Чаще всего самостримування обеспечивается такими способами, как самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самозмушування. Самоактивізація традиционно осуществляется через самопереконування, самопідкріплювання, самопідбадьо-рения, через те же самые самоприказ, самоконтроль, самопринуждение и другие методы, которые дают человеку возможность вызывать те настроения, чувства и состояния, которые являются стимулами к действиям и поступкам, реализации которых требует цель самовоспитания.
Как сознательно поставленная цель самовоспитания чаще всего возникает в подростковом возрасте. Однако предпосылки его возникновения заметны и в поведении детей более раннего возраста. Так, в волевой установке дошкольника как акте принятия намерения действовать определенным образом уже выражаются осознанность и целенаправленность поведения ребенка. В воспитательном процессе такие намерения, выполняющих функции побуждения, планирования поведения и деятельности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, вызываются, стимулируются и корректируются оценкам взрослых. В подростковом возрасте решающую роль в самовоспитании начинает играть самооценка личности. Ее действенность в значительной мере зависит от соотношения рационального и эмоционального компонентов самооценки. Чем больше подросток руководствуется в оценке своих качеств и характеристик осознанными знаниями, логическими рассуждениями и доведеннями, тем ближе к реальности становится самооценка. Снижение же удельного веса рационального содержания в пользу эмоционального компонента самооценки вызывает рост различий между оцінковими суждениями ребенка о себе как об объекте самовоспитания и тем, какой она является на самом деле.
Важными мотивами самовоспитания в подростковом возрасте становятся стремление стать взрослым, недовольство собой подростка как результат осознания собственных недостатков и несоответствия принятым идеалам. Предпосылками организации эффективного самовоспитания в этом возрасте выступают: пэв-ный опыт самостоятельного поведения и деятельности, настоятельная потребность в самореализации воспитанника, адекватность его самооценки, критичность как развитие умения видеть собственные недостатки, а также позитивное отношение подростка к собственных потенциальных возможностей, уверенность в себе и способность к волевому усилию.
В юношеском возрасте, благодаря самоидентификации своего профессионального и личностного самоопределения, укреплению связей самовоспитания с самообразованием и мировоззрением, самовоспитания приобретает еще более систематического, зрелого и целенаправленного характера. Растет результативность этого процесса, чему способствует постепенное повышение самокритичности молодого человека в оценке собственного поведения и психологических характеристик, ее осознание необходимости такой активности, как сложного и длительного процесса работы над собой, что требует от личности значительных систематических усилий в течение всей сознательной жизни человека.
Важно отметить, что возникновение у личности потребности в самовоспитании является свидетельством результативности воспитательных педагогических воздействий семьи, школы и других общественных институтов. Такая установка доказывает факт принятие воспитанником целей общественного воспитания, его стремление к самоорганизации и сознательного управления собственной жизнедеятельностью, реальным свидетельством чего выступает активная самовиховна деятельность личности молодого человека как субъекта собственного саморазвития.
Психологические условия формирования свойств личности
При каких психологических условиях формирование свойств личности будет наиболее успешным?
Воспитательное воздействие на эмоциональную сферу должно затрагивать всю личность, весь субъективный мир человека Искусство воспитателя состоит в том, чтобы установить связь между тем, что мы хотим сформировать у школьника и тем, что субъективно значимо для него.
Активность и самостоятельность самих учащихся.
Принцип развития в деятельности. Деятельность ребенка - необходимое условие формирования личности. При этом надо помнить, что для формирования нужных мотивов, деятельность ребенка должна быть организована соответствующим образом. В деятельности формируются и привычные способы поведения.
Подкрепление. Отсутствие подкрепления, поощрения или порицания мешает ребенку правильно ориентироваться в ситуации, приводит к угасанию мотива.
Воспитание школьника немыслимо без знания возрастного, гендерного и индивидуального своеобразия его личности. Индивидуальный подход в воспитании к учащимся предполагает учет их дифференциально-психологических особенностей (памяти, внимания, типа темперамента, развития тех или иных способностей и т.д.), т.е. выяснение того, чем этот ученик отличается от своих сверстников и как в связи с этим следует строить воспитательную работу. Индивидуальный подход в воспитании имеет педагогический и психологический аспекты. В первом случае индивидуальный подход является частью педагогического такта. Психологический аспект индивидуального подхода выражается в изучении своеобразия личности школьника с целью организации педагогически целесообразного процесса воспитания. Психологию воспитания в этом случае интересуют индивидуальные проявления общих психологических закономерностей у школьников, изучение лишь только им присущих и неповторимых сочетаний данных закономерностей и особенностей.
Социально-психологические аспекты воспитания
С точки зрения социально-психологической правильное воспитание представляет собой научно-обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности. Воспитательное воздействие человека на человека предполагает правильное восприятие и оценку друг друга людьми, которые вовлечены в этот процесс.
Психолог М.И. Лисина изучала процесс развития общения и его роль в воспитании детей раннего возраста. Она установила, что с рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью, которая состоит в стремлении человека к самопознанию, к познанию окружающих людей с целью саморазвития. Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выяснить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки и, в конечном счете, образа "Я".
Содержанием общения, которое служит воспитательным целям, является передача от человека к человеку полезной информации, на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу, определяемых эталонами межличностного восприятия.
Данные эталоны не всегда осознаются человеком, который их применяет. В них отражаются особенности социальной группы. В раннем возрасте эталоны являются конкретными и отождествленными с людьми, выбираемыми в качестве идеала. С возрастом эталоны становятся все более обобщенными и связанными с нравственными и другими идеалами, ценностями и нормами. Они становятся более дифференцированными, что начинает четко наблюдаться уже у подростков.
Психологический аспект воспитания во многом означает формирование и изменение социальных установок человека. Напомним, что социальная установка имеет три компонента: знания, эмоции и действия. Воспитание социальных установок сводится к изменению одной или нескольких их составляющих. Педагогическое воздействие на социальную установку ребенка включает четыре стадии: привлечение внимания ребенка к тому или иному вопросу, возбуждение его интереса; предъявление новой информации; убеждение. Кратко охарактеризуем каждую из них.
Психологами было установлено, что если чем-то незначительно отвлекать внимание человека, то эффект убеждения (изменения социальных установок) будет более сильным, чем без этой процедуру. В ситуации рассеянности внимания человека легче убедить принять ту или иную точку зрения, так как мы не даем возможность человеку глубоко вникнуть в приводимые аргументы. Однако, надо помнить, что убеждающий эффект отвлечения внимания зависит от эмоциональной окрашенности того, на что это внимание отвлекается. "Приятные" вещи сказываются положительно, а "не очень приятные" факты снижают данный эффект.
Так как социальные установки включают рациональный и эмоциональный компоненты, то любой из них можно использовать для направленного педагогического воздействия. Воспитание, основанное на рациональном компоненте, обычно апеллирует к разуму ребенка. В этом случае воспитатель пытается его убедить с помощью логических доказательств.
При использовании эмоциональной формы воздействия обычно обращаются следующим психолого-педагогическим приемам: ссылка на авторитет ("так считает папа"), обращение к образцу ("так поступают хорошие дети"). Используется, когда логические аргументы либо слабы, либо отсутствуют. Базируется на эффекте внушения. Иногда используют для воздействия на социальные установки в воспитательных целях прием возбуждения страха у детей, но этот прием не очень эффективен.
Даже если убеждение основывается на хорошо продуманной и подобранной совокупности фактов, способ их предоставления ребенку может существенно повлиять на результат убеждения, один и тот же факт может быть представлен и воспринят ребенком по-разному.
Эффективность педагогического воздействия определяется тем, как относится воспитываемый ребенок к воспитателю. Психологами было установлено, что умеренная точка зрения по обсуждаемому вопросу воспринимается как крайняя на фоне резко противоположной ей позиции, и наоборот (эффект контраста). Людям свойственно преувеличивать или преуменьшать свои расхождения во мнениях в зависимости от отношений, существующих между ними и теми людьми, которые придерживаются соответствующего мнения (эффект ассимиляции). Если симпатизируем человеку, то расхождения преуменьшаем, если не симпатизируем - соответственно преувеличиваем.
Вопрос об управлении учебно-воспитательным процессом встал сравнительно недавно - с момента распространения кибернетической теории управления на социальные явления и процессы. Управление предполагает не только деятельность воспитателя, оно включает все, что может, так или иначе влиять на воспитанника, формировать у него взгляды, убеждения, качества личности, позиции. Управление воспитанием включает в себя такие элементы, как:
Проектирование развития личности, планирование необходимых воспитательных воздействий;
Организацию воспитательных воздействий;
Регулирование и корректировку хода воспитательных воздействий на основе текущего сбора информации;
Итоговый учет и контроль соответствия конечных воспитательных результатов проекту развития.
Психологический аспект в этой схеме представлен в виде конечного результата - сформировавшегося свойства и личности в целом. Психологический механизм управления воспитанием в настоящее время нельзя охарактеризовать в завершенном виде, представление о нем только складывается. Большинство отечественных психологов при рассмотрении данного вопроса исходят из теоретического положения о том, что внешнее действие превращается во внутреннее. Стало общепринятым мнение о том, что управление извне поведением воспитанника в ходе воспитательного процесса превращается во внутренний механизм саморегуляции, самоуправления и самовоспитания.
Различают внешнее (осуществляемое через внешние факторы) и внутреннее управление. Рассмотрим механизм превращения внешнего воспитательного управления во внутреннюю систему самоуправления и самовоспитания.
На первом этапе формирования личностного свойства внешнее управление осуществляется:
Воспитателем, руководителем, коллективом, которые выбирают "педагогический образец";
Через организацию продолжительного действия образца;
За счет носителя педагогического образца (яркость, популярность, авторитетность и т.д. оказывают большое влияние на принятие образца воспитанником).
На этом этапе внутреннее управление - это готовность воспринимать и присваивать образец. Элементом самоуправлением здесь является интерес, обеспечивающей легкость присвоения образца.
На втором этапе формирования личностного свойства (превращение стимула в мотив) внешнее управление осуществляется в том, что:
Воспитатель подбирает педагогический образец и тем самым программирует мотивы;
Актуализируется уже сложившийся мотив;
Осуществляется коррекция мотивации.
Самоуправление мотивационной сферой проявляется в саморегуляции выбора мотивов из уже имеющихся. Внутреннее управление тождественно саморегуляции.
На третьем этапе осуществляется выбор формы поведения на основе мотива. Внешнее управление включает в себя:
Выбор и предложение приемлемой для школьника формы поведения;
Прекращение развертывания мотива в действие, поведение.
Саморегуляция проявляется в соотнесении школьником адекватности мотивации и формы поведения, соотносит их друг с другом.
На четвертом этапе осуществляется реализация мотива в поведении и переход последнего в привычку. Внешнее управление создает:
Условия для успешного начала и завершения избранной формы поведения (это делает воспитатель, коллектив);
Условия для неоднократного выполнения данного действия;
Положительный эмоциональный настрой по отношению к начатому действию;
Корректировка действия.
Через внутреннее управление (самоуправление): ученик побуждает себя начать и закончить действие, которое уже многократно выполнялось. На этом этапе самоуправление становится внешним по отношению к звеньям-этапам. (1-5 этапы формирования свойства личности).
На пятом этапе происходит превращение привычной формы поведения в свойство личности. Здесь внешнее управление и самоуправление нивелируются. Успех формирования личности школьника определяется соотношением внешнего и внутреннего управления. Самый благоприятный вариант, если внешнее управление и самоуправление смыкаются в одном и том же содержании, то есть цели, приемы воспитания, предлагаемые стимулы (педагогические образцы), виды управления адекватны мотивам, видам самоуправления школьника. Например, воспитывается волевое свойство - настойчивость. При этом используется некоторые педагогические образцы (настойчивый ученик, спортсмен и т.д.), применяются разнообразные виды управления на всех этапах. Все это может сочетаться с мотивом школьника формировать у себя настойчивость, проявлять ее там, где она требуется, может сочетаться с использованием всех видов самоуправления с момента действия стимула до оформления привычки и свойства.
Второй вариант соотношения внешнего и внутреннего - антагонистическое противостояние, такой вариант в процессе воспитания нежелателен. Высшая форма самоуправления - самовоспитание. Самовоспитание - это сознательная, систематическая работа школьников по формированию у себя общественно ценных качеств личности, преодолению недостатков поведения, отрицательных черт и качеств. Самовоспитанием школьников надо руководить, при этом воспитатель должен решать 3 задачи:
Возбудить (поддержать) стремления школьника развивать у себя положительные черты личности и избавиться от тех или иных дурных сторон поведения;
Помочь школьнику критически отнестись к своей личности;
Помочь наметить школьнику программу самовоспитания; учитель должен указать разумные пути самовоспитания.
Обучение - форма развития, приводящая в движение внутренние процессы развития личности. Ребенок развивается, учась, а учение проходит в деятельности по присвоению опыта в общении с людьми - таков общий закон развития. Его практическое значение состоит в том, что всякое обучение нужно строить таким образом, чтобы его развивающий эффект был максимальным. То есть вся практика обучения в школе и вузе должна быть развивающим обучением. Это значит, что в обучении нужно постоянно руководствоваться правилом, что человеку нужно учиться не для того, чтобы много знать, а для того, чтобы с помощью знаний всесторонне развиваться: многому научиться, стать умнее и способнее, чтобы самостоятельно решать любые жизненные проблемы, в том числе и в области своей профессиональной деятельности. Этот социально обусловленный процесс воспитывает человека и совершенствует его как личность.
Психологические знания в работе учителя
2.1.2 Социально-психологические аспекты воспитания
С точки зрения социально-психологической правильное воспитание представляет собой научно-обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности. Воспитательное воздействие человека на человека предполагает правильное восприятие и оценку друг друга людьми, которые вовлечены в этот процесс.
Психолог М.И. Лисина изучала процесс развития общения и его роль в воспитании детей раннего возраста. Она установила, что с рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью, которая состоит в стремлении человека к самопознанию, к познанию окружающих людей с целью саморазвития. Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выяснить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки и, в конечном счете, образа "Я".
Содержанием общения, которое служит воспитательным целям, является передача от человека к человеку полезной информации, на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу, определяемых эталонами межличностного восприятия.
Данные эталоны не всегда осознаются человеком, который их применяет. В них отражаются особенности социальной группы. В раннем возрасте эталоны являются конкретными и отождествленными с людьми, выбираемыми в качестве идеала. С возрастом эталоны становятся все более обобщенными и связанными с нравственными и другими идеалами, ценностями и нормами. Они становятся более дифференцированными, что начинает четко наблюдаться уже у подростков.
Психологический аспект воспитания во многом означает формирование и изменение социальных установок человека. Напомним, что социальная установка имеет три компонента: знания, эмоции и действия. Воспитание социальных установок сводится к изменению одной или нескольких их составляющих. Педагогическое воздействие на социальную установку ребенка включает четыре стадии: привлечение внимания ребенка к тому или иному вопросу, возбуждение его интереса; предъявление новой информации; убеждение. Кратко охарактеризуем каждую из них.
Психологами было установлено, что если чем-то незначительно отвлекать внимание человека, то эффект убеждения (изменения социальных установок) будет более сильным, чем без этой процедуру. В ситуации рассеянности внимания человека легче убедить принять ту или иную точку зрения, так как мы не даем возможность человеку глубоко вникнуть в приводимые аргументы. Однако, надо помнить, что убеждающий эффект отвлечения внимания зависит от эмоциональной окрашенности того, на что это внимание отвлекается. "Приятные" вещи сказываются положительно, а "не очень приятные" факты снижают данный эффект.
Так как социальные установки включают рациональный и эмоциональный компоненты, то любой из них можно использовать для направленного педагогического воздействия. Воспитание, основанное на рациональном компоненте, обычно апеллирует к разуму ребенка. В этом случае воспитатель пытается его убедить с помощью логических доказательств.
При использовании эмоциональной формы воздействия обычно обращаются следующим психолого-педагогическим приемам: ссылка на авторитет ("так считает папа"), обращение к образцу ("так поступают хорошие дети"). Используется, когда логические аргументы либо слабы, либо отсутствуют. Базируется на эффекте внушения. Иногда используют для воздействия на социальные установки в воспитательных целях прием возбуждения страха у детей, но этот прием не очень эффективен.
Даже если убеждение основывается на хорошо продуманной и подобранной совокупности фактов, способ их предоставления ребенку может существенно повлиять на результат убеждения, один и тот же факт может быть представлен и воспринят ребенком по-разному.
Эффективность педагогического воздействия определяется тем, как относится воспитываемый ребенок к воспитателю. Психологами было установлено, что умеренная точка зрения по обсуждаемому вопросу воспринимается как крайняя на фоне резко противоположной ей позиции, и наоборот (эффект контраста). Людям свойственно преувеличивать или преуменьшать свои расхождения во мнениях в зависимости от отношений, существующих между ними и теми людьми, которые придерживаются соответствующего мнения (эффект ассимиляции). Если симпатизируем человеку, то расхождения преуменьшаем, если не симпатизируем - соответственно преувеличиваем.
Вопрос об управлении учебно-воспитательным процессом встал сравнительно недавно - с момента распространения кибернетической теории управления на социальные явления и процессы. Управление предполагает не только деятельность воспитателя, оно включает все, что может, так или иначе влиять на воспитанника, формировать у него взгляды, убеждения, качества личности, позиции. Управление воспитанием включает в себя такие элементы, как:
Проектирование развития личности, планирование необходимых воспитательных воздействий;
Организацию воспитательных воздействий;
Регулирование и корректировку хода воспитательных воздействий на основе текущего сбора информации;
Итоговый учет и контроль соответствия конечных воспитательных результатов проекту развития.
Психологический аспект в этой схеме представлен в виде конечного результата - сформировавшегося свойства и личности в целом. Психологический механизм управления воспитанием в настоящее время нельзя охарактеризовать в завершенном виде, представление о нем только складывается. Большинство отечественных психологов при рассмотрении данного вопроса исходят из теоретического положения о том, что внешнее действие превращается во внутреннее. Стало общепринятым мнение о том, что управление извне поведением воспитанника в ходе воспитательного процесса превращается во внутренний механизм саморегуляции, самоуправления и самовоспитания.
Различают внешнее (осуществляемое через внешние факторы) и внутреннее управление. Рассмотрим механизм превращения внешнего воспитательного управления во внутреннюю систему самоуправления и самовоспитания.
На первом этапе формирования личностного свойства внешнее управление осуществляется:
Воспитателем, руководителем, коллективом, которые выбирают "педагогический образец";
Через организацию продолжительного действия образца;
За счет носителя педагогического образца (яркость, популярность, авторитетность и т.д. оказывают большое влияние на принятие образца воспитанником).
На этом этапе внутреннее управление - это готовность воспринимать и присваивать образец. Элементом самоуправлением здесь является интерес, обеспечивающей легкость присвоения образца.
На втором этапе формирования личностного свойства (превращение стимула в мотив) внешнее управление осуществляется в том, что:
Воспитатель подбирает педагогический образец и тем самым программирует мотивы;
Актуализируется уже сложившийся мотив;
Осуществляется коррекция мотивации.
Самоуправление мотивационной сферой проявляется в саморегуляции выбора мотивов из уже имеющихся. Внутреннее управление тождественно саморегуляции.
На третьем этапе осуществляется выбор формы поведения на основе мотива. Внешнее управление включает в себя:
Выбор и предложение приемлемой для школьника формы поведения;
Прекращение развертывания мотива в действие, поведение.
Саморегуляция проявляется в соотнесении школьником адекватности мотивации и формы поведения, соотносит их друг с другом.
На четвертом этапе осуществляется реализация мотива в поведении и переход последнего в привычку. Внешнее управление создает:
Условия для успешного начала и завершения избранной формы поведения (это делает воспитатель, коллектив);
Условия для неоднократного выполнения данного действия;
Положительный эмоциональный настрой по отношению к начатому действию;
Корректировка действия.
Через внутреннее управление (самоуправление): ученик побуждает себя начать и закончить действие, которое уже многократно выполнялось. На этом этапе самоуправление становится внешним по отношению к звеньям-этапам. (1-5 этапы формирования свойства личности).
На пятом этапе происходит превращение привычной формы поведения в свойство личности. Здесь внешнее управление и самоуправление нивелируются. Успех формирования личности школьника определяется соотношением внешнего и внутреннего управления. Самый благоприятный вариант, если внешнее управление и самоуправление смыкаются в одном и том же содержании, то есть цели, приемы воспитания, предлагаемые стимулы (педагогические образцы), виды управления адекватны мотивам, видам самоуправления школьника. Например, воспитывается волевое свойство - настойчивость. При этом используется некоторые педагогические образцы (настойчивый ученик, спортсмен и т.д.), применяются разнообразные виды управления на всех этапах. Все это может сочетаться с мотивом школьника формировать у себя настойчивость, проявлять ее там, где она требуется, может сочетаться с использованием всех видов самоуправления с момента действия стимула до оформления привычки и свойства.
Второй вариант соотношения внешнего и внутреннего - антагонистическое противостояние, такой вариант в процессе воспитания нежелателен. Высшая форма самоуправления - самовоспитание. Самовоспитание - это сознательная, систематическая работа школьников по формированию у себя общественно ценных качеств личности, преодолению недостатков поведения, отрицательных черт и качеств. Самовоспитанием школьников надо руководить, при этом воспитатель должен решать 3 задачи:
Возбудить (поддержать) стремления школьника развивать у себя положительные черты личности и избавиться от тех или иных дурных сторон поведения;
Помочь школьнику критически отнестись к своей личности;
Помочь наметить школьнику программу самовоспитания; учитель должен указать разумные пути самовоспитания.
Обучение - форма развития, приводящая в движение внутренние процессы развития личности. Ребенок развивается, учась, а учение проходит в деятельности по присвоению опыта в общении с людьми - таков общий закон развития. Его практическое значение состоит в том, что всякое обучение нужно строить таким образом, чтобы его развивающий эффект был максимальным. То есть вся практика обучения в школе и вузе должна быть развивающим обучением. Это значит, что в обучении нужно постоянно руководствоваться правилом, что человеку нужно учиться не для того, чтобы много знать, а для того, чтобы с помощью знаний всесторонне развиваться: многому научиться, стать умнее и способнее, чтобы самостоятельно решать любые жизненные проблемы, в том числе и в области своей профессиональной деятельности. Этот социально обусловленный процесс воспитывает человека и совершенствует его как личность.
Внеклассная работа на уроках физики
Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования. По определению, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций...
Воспитательная система с младшими школьниками
Феномен вытеснения воспитательной деятельности из набора профессиональных педагогических обязанностей проявляется в полной мере в средней школе. Но его источник расположен в начальной школе...
Имидж педагога
Рассмотрение содержания работ, относящихся к психологии познания людьми друг друга, выполненных известными отечественными и зарубежными психологами в последнее время, позволяет четко увидеть определенные тенденции...
Искусство убеждать
Продолжая тему, хотелось бы обратиться к пониманию убеждения с точки зрения психологии. В психологии сформировалось всем известное правило: В любой ситуации у тебя есть лишь два варианта развития событий: или влияешь ты, или влияют на тебя...
Исследование оснований выбора профильного обучения в конце девятого класса
Реализация идеи профильности старшей ступени, ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершения ответственного выбора - предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности...
Компьютерная игра как средство развития познавательного интереса младшего школьника
В отечественной психологии отношение к развлекательным играм несколько пренебрежительное: «...в целом азартные развлекательные игры вредны, поскольку приводят к бездумно-расточительной трате времени» (В.В.Рубцов) ...
Особенности социально-педагогической работы по предупреждению насилия в семье
В своей работе на основе полученных в ходе проведенной диагностики и широкого изучения семьи данных...
Оценивание результатов обучения
К человеку, проводящему тестирование, предъявляются определенные требования. 1. Отсутствие влияния экспериментатора (педагога) на результаты тестирования. Повлиять на результаты можно различными способами...
Профилактика девиантного поведения подростков
Для решения проблем подростков и оказания им помощи необходимо знать психологические особенности подростков нашего времени. При построении профилактической работы с детьми необходимо исходить из положения о том...
Роль информации об образовательном учреждении при выборе ВУЗа
Система образования формируется в соответствии с концепцией непрерывного образования...
Роль совместной деятельности в воспитании детей дошкольного возраста
Совместная деятельность это такая деятельность, которая осуществляется двумя или более участниками, характеризуется единством по месту, времени и действию, общей целью...
Социально-педагогическая деятельность с ребенком из семьи группы риска
Социально-педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков
Стили семейного воспитания
В.М. Минияров выделяет следующие основные семь характерологических свойств личности ребенка, которые вытекают из того детерминированного сценария воспитания...
Формирование образа человека в рисунках детей 6-7 лет
Формирование образа человека в настоящее время требует обращения к вопросу о том, что же понимается под образом. Обращаясь к определению понятия образа, необходимо определить, что понимается под образом. А.В...
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Введение
1.2 Теории воспитания
Заключение
Список литературы
Введение
Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества.
Однако наличие объективных условий само по себе еще не решает задачу формирования развитой личности. Необходима организация систематического, базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей формой этого развития. Целевая установка воспитательного процесса состоит в том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что требует не только умственного развития детей, не только развития их творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов, чувств, готовности к участию в экономической, социальной, культурной и политической жизни, личностно-общественного становления, развития многообразных способностей, центральное место в которых занимает способность быть субъектом общественных отношений, способность и готовность участвовать в социально необходимой деятельности. Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.
Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными. И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности.
Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.
Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм.
Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.
В данной работе нами преследуется цель: определить влияние социально-психологических факторов на воспитание личности человека.
Объектом исследования данной работы является воспитание как социально-психологический феномен.
Предметом предоставленной работы являются социально-психологические факторы воспитания.
Задачами работы являются:
1. Выявить содержание характеристики категории воспитания.
2. Проанализировать теории воспитания.
3. Определить роль семьи и коллектива в воспитании личности.
Глава 1. Воспитание как социально-психологический феномен
1.1 Воспитание: определение, цели, средства и методы
Воспитание - это процесс систематического и целенаправленного воздействия на человека, на его духовное и физическое развитие в целях подготовки его к производственной, общественной и культурной деятельности. Но воспитание не отдельный процесс, он неразрывно связан с обучением и образованием, поскольку названные процессы направлены на человека как целое. Воспитание в значительной степени носит целенаправленный характер, который предполагает определенное направление воспитательной деятельности, осознание ее конечных целей, а также содержит средства и методы достижения этих целей.
Воспитание процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности. Однако ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу. Уместно будет вспомнить об одном примечательном случае из жизни П. П. Блонского. Когда ему исполнилось пятьдесят лет, представители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью. Один из них спросил ученого, какие проблемы его больше всего волнуют в педагогике. Павел Петрович подумал и сказал, что его не перестает занимать вопрос о том, что же такое воспитание.
Действительно, понятие «воспитание» употребляется в самых различных значениях: подготовка подрастающих поколений к жизни, организованная воспитательная деятельность и т. п. В разных случаях понятие «воспитание» будет иметь различный смысл. Это различие особенно четко выступает, когда говорят: воспитывает социальная среда, бытовое окружение и воспитывает школа. Когда говорят, что «воспитывает среда» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют в виду не специально организованную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние, которое оказывают социально-экономические и бытовые условия на развитие и формирование личности.
Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на специально организованную и сознательно осуществляемую воспитательную деятельность. Еще К. Д. Ушинский писал, что в отличие от влияний среды и бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный и специально организованный педагогический процесс. Это не означает, что школьное воспитание отгораживается от влияний среды и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния оно должно максимально учитывать, опираясь на их положительные моменты и нейтрализуя отрицательные. Но в чем же состоит сущность воспитания, если рассматривать его как специально организуемую и сознательно осуществляемую педагогическую деятельность? Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств.
Для педагогики весьма важным является то, что мера личностного развития человека зависит не только от самого факта его участия в деятельности, но главным образом от степени той активности, которую он проявляет в этой деятельности, а также от ее характера и направленности, что в совокупности принято называть отношением к деятельности.
Приведенные суждения, достаточно четко раскрывают сущность воспитания и дают возможность подойти к его определению. Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.
Что же касается самого процесса воспитания, то он занимает наиболее важную роль в целом педагогическом процессе. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, у которых конечная цель - формирование личности.
Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде всего, это процесс целенаправленный. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его организация, при которой цель воспитателя превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику.
Современный воспитательный процесс характеризуется единством целей и сотрудничеством при их достижении.
Особенность воспитательного процесса проявляется в том, что деятельность воспитателя, управление этим процессом, обусловлена не только объективными закономерностями.
Это в значительной мере искусство, в котором выражается своеобразие личности воспитателя, его индивидуальности, характера, его отношения к воспитанникам.
Воспитательный процесс очень динамичен, подвижен и изменчив. Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Главный результат воспитательного процесса - формирование гармонично развитой, общественно активной личности. Процесс воспитания начинается с определения его целей. Главной целью воспитания является формирование и развитие ребенка как личности, которая обладает полезными качествами, необходимыми ей для жизни в обществе. Цель и задачи воспитания не могут устанавливаться раз и навсегда в любом обществе.
Изменение общественного устройства и социальных отношений ведет к изменению и целей воспитания. Они задаются каждый раз в виде требований, предъявляемых новыми тенденциями развития общества к личности человека.
Цели воспитания остаются относительно устойчивыми лишь в стабильные периоды развития общества. Во времена значительных социально-экономических преобразований они становятся неопределенными.
Задачи воспитания на всех этапах социальной истории определяются в первую очередь так называемыми общечеловеческими и нравственными ценностями. К ним мы относим понятия добра и зла, порядочности, гуманности и любви к природе, духовности, свободы, ответственности личности за то, что происходит с ней и вокруг нее, скромности, доброты и бескорыстности. Под духовностью мы понимаем приоритет нравственных идеалов над сиюминутными влечениями и потребностями, она проявляется в стремлении личности к самосовершенствованию. Под свободой мы понимаем стремление личности к внутренней и внешней независимости. Оно обязательно сопровождается признанием соответствующих прав за любой другой личностью, независимо от религиозной, национальной, социальной и иной принадлежности.
Ответственность мы определяем как внутреннюю готовность человека добровольно взять на себя обязательства за судьбы других людей и общества в целом.
Общая цель современного воспитания - сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне свободными и ответственными личностями. Кроме общей выделяют еще и специальные цели воспитания, которые ученые описывают лишь приблизительно. Это цели воспитания, которые могут стать другими, когда общество, завершив один этап своего развития, начинает двигаться дальше.
Специальные цели воспитания, соответствующие современным тенденциям общественного прогресса заключаются в том, чтобы вырастить школьников инициативными, предприимчивыми людьми, которые честолюбиво стремятся к достижению успехов.
В широком смысле слова под средствами воспитания понимают способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди (воспитатели) воздействуют на других людей (воспитанников) с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения.
Под психологическими средствами воздействия на личность (в узком смысле слова) мы понимаем действия, предпринимаемые воспитателем, направленные на изменение личности воспитуемого. К ним относят всевозможные виды учения (которые связаны с формированием поступков человека), убеждение, внушение, изменение социальных установок, преобразование когнитивной сферы, а также психотерапию, социально-психологический тренинг и другие виды психологической коррекции.
Средствами воспитания, например, могут быть личный пример воспитателя, образцы поведения, демонстрируемые окружающими людьми. Средства воспитании по характеру воздействия на человека делятся на прямые и косвенные. Прямые средства воспитания предполагают непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, которое осуществляется в прямом общении друг с другом.
Косвенные средства воспитания содержат воздействия, которые реализуются с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитанника (например, чтение книг, просмотр кинофильмов, телевизионных и видеофильмов, ссылка на мнение авторитетного человека).
По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания средства делятся на осознанные и неосознанные.
Осознанные средства воспитания: воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее.
Неосознанные средства воспитания: воспитуемый принимает воспитательное воздействие без сознательного контроля со своей стороны, а воспитатель также не производит преднамеренного воздействия на воспитуемого. По характеру того, на что в самом объекте воспитания направлены воспитательные воздействия, его средства делят на эмоциональные, когнитивные и поведенческие. На практике они чаще всего являются комплексными, т.е. включают разные стороны личности воспитуемого.
К достоинствам прямых средств воспитания относят то, что они: задействуют такие виды научения как заражение, подражание и внушение, которые основаны на механизме викарного научения (например, воспитатель демонстрирует нужный образец поведения и обеспечивает полное и правильное его восприятие испытуемым), расширяют возможности воспитания, это единственно возможные средства на ранних этапах детского развития (когда ребенок еще не понимает речь).
Недостатками являются: персональная и временная ограниченность их применения (воспитатель может передать только то, чем обладает сам). Не всегда воспитатель может находиться в личном контакте с воспитуемым.
Достоинствами косвенных средств воспитания являются: разносторонность и длительность их воздействия на воспитуемого (книги, средства массовой информации, другие системы кодирования и передачи информации).
Недостатки косвенных средств воспитания: лишены живой эмоциональной силы (она есть при прямом воспитательном воздействии); возрастные ограничения (они применимы к детям, обладающим речью, умеющим читать и понимать нравственный смысл сказанного или прочитанного).
Осознанные средства воспитания являются управляемыми с заранее контролируемыми и предвидимыми результатами. К их недостаткам относят возрастные ограничения (они не применимы к детям раннего возраста и даже отчасти к младшим школьникам).
Неосознанные средства воспитания трудно оценить из-за недостаточной контролируемости сознанием. Они имеют место чаще, чем осознанные средства воспитания. Когнитивные воспитательные влияния в современных условиях являются основными, так как большинство ученых считают, что знания человека не только определяют его личность, но и его поведение.
Эмоциональные воспитательные влияния призваны вызывать и поддерживать у воспитуемого определенные аффективные состояния, которые облегчают или затрудняют принятие им других психологических влияний. Положительные эмоции «открывают», а отрицательные «закрывают» воспитуемого от воспитательного воздействия воспитателя.
Поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека. В данном случае воспитуемый сначала совершает поступок и только потом осознает его полезность или вредность, в то время как во всех предыдущих случаях изменения вначале происходят во внутреннем мире личности, а уже потом проецируются на поведение.
Воспитательные воздействия наиболее эффективны, если они проводятся комплексно и затрагивают все сферы личности (т.е. включают когнитивные, эмоциональные и поведенческие воспитательные воздействия).
Таким образом, под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечение роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность. «Воспитывать - это значит направлять развитие субъективного мира человека», с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого индивида.
1.2 Теории воспитания
Теории воспитания - это концепции, объясняющие происхождение, формирование и изменение личности, ее поведения под влиянием воспитания. В качестве научной базы таких теорий выступают психологические теории развития личности, социальная и возрастная психология.
Среди основных психологических подходов к воспитанию и развитию личности еще с XVIII в. выделяются два противоположных: биологизаторский и социологизаторский. Согласно биологизаторскому подходу личностные качества человека в основном передаются по механизмам наследственности и мало изменяются под влиянием условий жизни. Наследственность определяет весь ход развития человека: и его темп - быстрый или медленный, и его предел - будет ли человек одаренным, многого ли достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится лишь условием такого изначально предопределенного развития, всего лишь проявляющим то, что и так дано ребенку от рождения. Сторонники данного подхода перенесли в психологию из эмбриологии основной биогенетический закон, сформулированный в XIX в. немецким биологом Э. Геккелем: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой краткое повторение филогенеза (исторического развития вида). Изначально этот закон касался только периода внутриутробного развития, но теория рекапитуляции распространила его на последующую жизнь ребенка, этапы которой сопоставлялись с эпохами культурно-исторического развития человечества. Согласно этой теории ребенок в первом полугодии своей жизни находится на стадии млекопитающего, во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего - обезьяны, в раннем детстве пребывает на уровне развития древнейших и древних людей, в дошкольном - в первобытно - общинном состоянии. Начиная с поступления в школу он усваивает человеческую культуру: в начальных классах - в духе античного и ветхозаветного мира, в подростковом возрасте - в духе средневекового фанатизма и лишь в юности поднимается до уровня культуры Нового времени. Таким образом, согласно рассматриваемой теории уровень развития ребенка фактически зависит только от скорости развертывания врожденных программ созревания и никак не сочетается с воспитательным воздействием на его личность.
Данная теория представляет пессимистический взгляд на возможности воспитания личности. На основе этого подхода впоследствии сформировались убеждения об изначальном превосходстве одних наций, классов, рас над другими и, соответственно, о необходимости применения к детям из «высших» слоев более прогрессивных и сложных методов обучения и воспитания, чем к детям из «низших», о невозможности представителей «низших» рас и классов на равных конкурировать с представителями «высших» и т. п. В наши дни эта теория имеет мало сторонников.
Противоположный подход к воспитанию и развитию психики проявляется в социологизаторском направлении. Его истоки лежат в воззрениях английского философа XVII в. Джона Локка, считавшего, что ребенок появляется на свет с душой, чистой, как белая восковая доска - tabula rasa. На этой доске воспитатель может написать все что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким хотят его видеть близкие взрослые. Согласно этим взглядам путем обучения и воспитания можно сформировать любые психические функции и развить их до любого уровня независимо от биологических особенностей. Социологизаторские идеи были созвучны идеологии, господствовавшей в нашей стране до середины 1980-х гг., поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических работах тех лет.
Очевидно, что оба подхода, и биологизаторский, и социологизаторский - страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. В целом сторонники социологизаторского подхода все же ближе к истине, но против него также можно выдвинуть ряд контраргументов. Во-первых, некоторые свойства личности, например темперамент, не могут быть воспитаны, поскольку напрямую зависят от генотипа и определяются им: в частности, темперамент обусловлен врожденными свойствами нервной системы человека. Во-вторых, из психиатрии и патопсихологии известны факты, свидетельствующие о связи болезненных состояний организма с изменениями в психологии человека, а также о передаче по механизмам наследственности если не самих психических заболеваний, то по крайней мере предрасположенности к ним. Следовательно, далеко не все в личности зависит только от воспитания, многое определяется и состоянием организма.
Фенотипическое значение всякого признака у конкретного человека, объем, характер и черты этого признака являются результатом взаимодействия генотипа со средой. По наследству передается не конкретное выражение фенотипа, а индивидуальная форма, вид реакции данного генотипа на данную среду, поэтому реализация генотипа существенным образом зависит от негенетических факторов. Содержание человеческой психики производно от всей истории личности.
Другие теории представляют собой промежуточные, компромиссные варианты этих двух крайностей. Они характеризуются одновременным признанием зависимости развития и функционирования личности как от биологических, так и от социальных факторов и отводят воспитанию значительную роль. Во всех этих теориях вопросы воспитания решаются дифференцированно, с выделением и независимым рассмотрением отдельных групп психологических качеств личности и обсуждением возможностей их целенаправленного воспитания. Есть группа теорий, предметом исследований которых выступает характер человека. В теориях другого типа обсуждаются вопросы становления и развития интересов и потребностей ребенка.
Особый класс теорий составляют те, в которых предметом рассмотрения и воспитания выступают черты личности. Они в основном выходят из общепсихологической теории личности, называемой теорией черт и представляющей личность как набор определенных черт, связанных друг с другом более или менее тесно. Среди этих черт выделяются базисные и вторичные. Базисные черты возникают и формируются у ребенка в период раннего детства, и вопрос о возможности их воспитания ставится только применительно к данному периоду жизни. Считается, что, однажды сформировавшись, эти черты личности в дальнейшем практически не изменяются и чем старше становится ребенок, тем меньше возможностей у него остается для воспитания соответствующих личностных черт. Если же речь идет о вторичных чертах, которые возникают и формируются позднее, а тем более - о высших чертах духовного и мировоззренческого характера, выступающих в форме моральных и социальных установок, то с их воспитанием связываются более основательные надежды. Утверждается, что такие черты можно воспитывать у человека в течение всей его жизни, однако для этого необходима специальная практика. Все относящееся к собственно личностным чертам: мировоззрение человека, нравственные и этические ценности - наследственностью прямо не определяется. Эти качества промежуточный и конечный итог развития личности во времени и пространстве ее бытия. Взаимодействия генотипа со средой, значимые для формирования индивидуальных особенностей психики, для любого человека специфичны, поэтому нельзя сбрасывать со счетов ни то ни другое.
Однако ни один из двух основных подходов в чистом виде, ни теории, выстроенные путем их комбинирования и нахождения компромиссов, не учитывают такой фактор, как активность самой личности по самовоспитанию. Ведь чем старше и опытнее человек, тем более он становится способен сам принимать решения о путях своего развития и следовать этим решениям. Роль активности самого индивида ставится во главу угла вопроса о воспитании функциональным подходом. Этот подход провозглашает, что формирование каждой психической функции определяется тем, как часто и насколько интенсивно она используется в жизни индивида, т. е. согласно ему основную роль в развитии психики играет образ жизни развивающегося человека.
Особенно ярко это видно на примере способностей: способности к определенной деятельности могут развиваться лишь при условии регулярных систематических занятий ею. Если такие занятия проводятся от случая к случаю, способности не разовьются даже до того уровня, до которого могли бы развиться благодаря природным задаткам.
То же самое наблюдается и при формировании нравственных качеств: доброты, щедрости, готовности помочь, принципиальности, смелости. Эти черты могут развиваться только в том случае, когда человек регулярно попадает в ситуации, требующие их проявления, лишь тогда названные качества войдут у него в привычку.
Проведя анализ вышеуказанных материалов мы пришли к выводу, что существуют три основных фактора развития психики, которым придаётся разное значение в различных теориях воспитания:
1) генотип (наследственность);
2) внешняя среда;
3) собственная активность личности по саморазвитию и самовоспитанию.
Благодаря взаимодействию этих трёх факторов происходит формирование человека как личности, которая становится гармонично развитой и общественно-активной под воздействием правильно-организованного воспитательного процесса.
Глава 2. Социально-психологические факторы воспитания
2.1 Семья как социально-психологический фактор воспитания
Семья - направляющая сила и образец для подражания играет ни с чем не сравнимую роль в становлении подрастающего человека как личности. Семья - первый коллектив, который дает ему представление о жизненных целях и ценностях, о том, что нужно знать и как себя вести. Семья играет в воспитании основную, долговременную роль. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждения и холодности - все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его развитие (например, у тревожных матерей часто вырастают тревожные дети). Однако в силу того, что семьи бывают разными по своим воспитательным возможностям, в педагогике употребляется понятие «воспитательный потенциал семьи», сущность которого раскрывается в содержании его основных компонентов.
Важнейшим таким компонентом являются внутрисемейные отношения. Внутрисемейные отношения выступают в форме межличностных отношений, осуществляющихся в процессе непосредственного общения. Межличностное общение служит одним из социально-психологических механизмов становления личности. Потребность в нем носит общечеловеческий характер и является фундаментальной высшей социальной потребностью человека. Нормальные воспитательные отношения складываются при взаимной удовлетворенности супругов, их соответствии друг другу во всех видах внутрисемейных отношений.
Особо положительное значение для воспитания детей имеют доверительные отношения в семье, а также социально-психологическая готовность супругов к браку, включая усвоение элементарных норм и правил человеческого общения, принятия взаимных обязательств по отношению друг к другу, соответствующих их семейным ролям (супруг, отец, мать и т.д.).
Причинами аномалий в воспитании детей являются систематические нарушения супругами этики внутрисемейных отношений, отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты.
Другой причиной является неоднозначность понимания семейных ролей мужа, жены, хозяина, хозяйки, главы семьи, завышенные требования супругов друг к другу.
Самыми же существенными факторами, отрицательно сказывающимися на воспитании детей, являются несовместимость нравственных позиций супругов, рассогласование их точек зрения на честь, мораль, совесть, долг, обязанности перед семьей, меру ответственности за состояние дел в семье.
Основным способом практического устранения отрицательного влияния перечисленных факторов на воспитание детей является достижение взаимопонимания и гармонизация личных взаимоотношений супругов. Для достижения воспитательных целей в семье родители обращаются к различным средствам воздействия: поощряют и наказывают ребенка, стремятся стать для него образцом. Более действенна похвала от родителей, с которыми ребенок находится в дружеских отношениях. Наказание необходимо лишь тогда, когда поведение ребенка уже невозможно изменить любым другим способом. Наказание должно быть справедливым, но не жестоким. Наказание более эффективно, когда поступок ребенка, за который он наказан, разумно ему объяснен.
Установлено, что ребенок, на которого часто кричат, которого часто наказывают, отчуждается от родителей, проявляет повышенную агрессивность. В психологически разных условиях несколько по-разному должны воспитываться дети, родившиеся первыми и следующими в семье. Братья и сестры по-разному влияют на воспитание мальчиков и девочек. Например, мальчики, имеющие старших братьев, проявляют больше чисто мужских черт характера и интересов, чем девочки, имеющих старших сестер, обнаруживают у себя женские интересы и черты.
Внутрисемейные отношения - важнейший фактор превращения человека в активного участника культурной жизни общества. Для оценки внутрисемейных отношений психологи предлагают такую характеристику, как психологическая коммуникабельность семьи, включающая следующие виды внутрисемейных отношений: интеллектуальные, эмоциональные и волевые.
Интеллектуальные отношения между членами семьи определяются такими качествами, как умение быстро находить общий язык между собой, единодушно приходить к общему мнению, устанавливать сходство суждений, сходство интересов к книгам, музыке, театру и к другим направлениям общественной культуры.
Основными показателями эмоциональных связей и отношений служат: единство в эмоциональных переживаниях, общность эмоционального настроя, доброжелательные отношения, притяжение друг к другу, любовь и желание быть вместе, уважение к старшим в семье, проявление заботы старших о младших членах семьи.
Признаком волевых отношений является способность членов семьи к объединению усилий при преодолении трудностей и жизненных невзгод. Состояние внутри семейных отношений определяет возможность функционирования и эффективность всех компонентов воспитательного потенциала семьи.
Другими наиболее значимыми компонентами являются нравственная направленность семьи и педагогическая культура родителей. Нравственная направленность семьи характеризуется уровнем соблюдения и выполнения в семье нравственных норм и принципов поведения. Этот параметр предполагает определение объективного содержания семейной жизни и целей, которые семья ставит, мотивов, побуждающих ее членов к деятельности, их интересов и идеалов, взглядов и убеждений.
Наличие общественно полезных целей делает семью коллективом, ячейкой общества. Когда цели семьи противоречат целям общества или являются общественно нейтральными, а тем более вредными, то такая семья не может быть названа коллективом. Условно ее можно назвать семьёй - корпорацией. При слабом закреплении социальной мотивации в поведении членов семьи она превращается из временного изолированного состояния в устойчивый коллектив: создается семья - корпорация, отличающаяся семейным эгоизмом, семейным индивидуализмом по отношению к другим семьям и более широким общностям (а иногда и к обществу в целом).
В нравственной направленности семьи значительную роль играет соответствующая направленность наиболее авторитетных ее членов, в особенности родителей. Направленность семейного коллектива и воспитания определяется теми ценностями, которые приняты семьей. Они проявляются в понимании родителями целей и задач воспитания, в уровне развития у них чувства ответственности, гражданского долга перед обществом по воспитанию детей. Показательны в этом плане активность родителей в производственной и общественной деятельности, соотношение личного и общественного в поступках, мнениях и т.д.
Критериями педагогической культуры родителей служат их умение учитывать возрастные особенности детей (находить верный тон в отношениях с ними в зависимости от возраста), выявлять и объективно оценивать их положительные и отрицательные черты; стремление к педагогическому самовоспитанию; регулярное посещение лекций и бесед в школе; интерес к положительному опыту воспитания детей в других семьях и желание использовать его на практике; достижение единых требований к детям.
Итак, при изучении таких факторов семейного воспитания, как благоприятные супружеские отношения, вовремя замеченные и правильно разобранные проблемные ситуации, умение поощрять успех всей семейной команды, внешняя и внутренняя мотивация семьи и др., было обнаружено, что они оказывают существенное влияние на положительное развитие ребенка. Выявлена корреляция между стилем родительского поведения и взаимоотношениями между родителями и ребенком. Стиль родительского поведения стабильно связан с познавательным и личностным развитием человека.
В семье формируется личность не только ребенка, но и его родителей. Воспитание детей обогащает личность взрослого человека, усиливает его социальный опыт. Чаще всего это происходит у родителей бессознательно, но в последнее время стали встречаться молодые родители, сознательно воспитывающие также и себя. К сожалению, эта позиция родителей не стала популярной, несмотря на то, что она заслуживает самого пристального внимания.
2.2 Коллектив как социально-психологический фактор воспитания
По определению, коллектив - это группа объединенных общими целями и задачами людей, достигшая в процессе совместной деятельности высокого уровня развития.
В коллективе формируется особый тип межличностных отношений, для которых характерны:
Высокая сплоченность;
Коллективистское самоопределение - в противовес конформности или нонконформности, проявляющихся в группах низкого уровня развития;
Коллективистская идентификация;
Социально ценный характер межличностных выборов;
Высокая референтность членов коллектива по отношению друг к другу;
Объективность в возложении и принятии ответственности за результаты совместной деятельности.
Подобные отношения создают условия для всестороннего и гармоничного развития человека, способствуют появлению коллективизма как особого качества в развитии группы.
В коллективе проявляется ряд социально-психологических закономерностей, качественно отличающихся от закономерностей в группах низкого уровня развития. Так, с увеличением коллектива, не уменьшается вклад, вносимый его членами, не снижается уровень действенной групповой эмоциональной идентификации, не ослабевает мотивация совместной деятельности, отсутствуют резкие противоречия между индивидуальными и групповыми интересами, имеется положительная связь между эффективностью совместной деятельности и благоприятным психологическим климатом, создаются наилучшие возможности для процессов интеграции и персонализации. В случайных общностях вероятность оказания помощи пострадавшему уменьшается с увеличением числа очевидцев, но в коллективе этот эффект отсутствует.
Групповые процессы в коллективе образуют многоуровневую структуру, ядром которой является совместная деятельность, обусловленная социально значимыми целями:
1. Первый уровень структуры коллектива образуют отношения его членов к содержанию и ценностям коллективной деятельности, обеспечивающие его сплоченность.
2. Второй уровень - отношения межличностные, опосредованные совместной деятельностью.
3. Третий уровень - отношения межличностные, опосредованные ценностными ориентациями, не связанными с совместной деятельностью.
Закономерности, действующие на этом уровне структуры коллектива, не проявляются на втором, и наоборот; поэтому оценки, относящиеся, например, к фактам, полученным в пределах третьего уровня, не могут переноситься на характеристику второго уровня и коллектива в целом.
Другими словами, психология развитого коллектива характеризуется тем, что деятельность, ради которой он создан и которой на практике занимается, имеет положительное значение для многих людей, не только для членов данного коллектива. В коллективе межличностные отношения основаны на взаимном доверии людей, открытости, честности, порядочности, взаимном уважении и т.п.
Для того, чтобы назвать малую группу коллективом, она должна соответствовать ряду весьма высоких требований: успешно справляться с возложенными на нее задачами (быть эффективной в отношении основной для нее деятельности).
Иметь высокую мораль, хорошие человеческие отношения, создавать для каждого своего члена возможность развития как личности, быть способной к творчеству.
То есть как группа давать людям больше, чем может дать сумма того же количества индивидов, работающих в отдельности.
Психологически развитой как коллектив считается такая малая группа, в которой сложилась дифференцированная система различных деловых и межличностных отношений, строящихся на высокой нравственной основе.
Таким образом, обязательными признаками коллектива являются:
Объединение людей во имя достижения определенной, социально одобряемой цели (в этом смысле коллективом не может называться сплоченная, но антисоциальная группа, например, группа правонарушителей).
Наличие добровольного характера объединения, причем под добровольностью здесь понимается не стихийность образования коллектива, а такая характеристика группы, когда она не просто задана внешними обстоятельствами, но стала для индивидов, в нее входящих, системой активно построенных ими отношений на базе общей деятельности.
Целостность, которая выражается в том, что коллектив выступает всегда как некоторая система деятельности с присущей ей организацией, распределением функций, определенной структурой руководства и управления.
Особая форма взаимоотношений между членами коллектива, которая обеспечивает принцип развития личности не вопреки, а вместе с развитием коллектива.
Вопросы коллективного воспитания ставились как в зарубежной, так и в отечественной педагогике. Задачу необходимости организации детских воспитательных коллективов пытался решать швейцарский педагог И. Г. Песталоцци. В созданных им детских приютах он строил воспитание по типу большого семейного коллектива, в котором царили благожелательные взаимоотношения и постоянная трудовая атмосфера. Теоретически эту же проблему выдвигал Вильгельм Август Лай, указывая на то, что дети гораздо легче приучаются соблюдать правила и нормы поведения в процессе коллективной деятельности.
Система воспитания, сложившаяся в нашей стране за годы советской власти, получила название коллективистической и до сих пор хранит свои основные черты, по крайней мере, в педагогической теории. Она годами строилась и развивалась на основе тезиса, согласно которому воспитание, а следовательно, и полноценное развитие личности возможны только в коллективе и через коллектив. Этот тезис в свое время разделялся практически всеми учеными-педагогами и многими педагогическими психологами, и если не на практике, то уж во всяком случае, на страницах научных публикаций активно пропагандировался, утверждался как безусловно правильный и единственно возможный. Иного пути для полноценного воспитания личности, кроме ее включения в реальный коллектив, традиционная педагогическая теория и практика не видели. Коллектив понимался не только как основной инструмент воспитания, но и как его главная, первичная цель. Утверждалось, что сначала непременно нужно создать воспитательный коллектив, а потом уже через него воспитывать и личность. Соответствующая мысль в свое время была высказана А. С. Макаренко: «Коллектив должен быть первой целью нашего воспитания».
Своими практическими делами А. С. Макаренко действительно в своё время доказал, что развитый детский коллектив играет важную роль в перевоспитании личности, и эта роль особенно велика в отношении детей-правонарушителей. Однако, впоследствии из сферы внимания ушли те условия и объекты воспитания, с которыми имел дело выдающийся педагог. Макаренковская практика коллективистского воспитания, сложившаяся и оправдавшая себя в детских колониях, была без изменений перенесена на нормальную школу и стала применяться к обычным детям. Она превратилась во всеобщую, единственно правильную и универсальную теорию и практику воспитания. Значение коллектива в воспитании личности стали возводить почти в абсолют.
Однако нередко высокоразвитая, самостоятельная, интеллектуально одаренная личность намного превосходит свой реальный коллектив и по уровню развития стоит выше большинства его членов. В свое время В. М. Бехтерев совместно с М. В. Ланге провели серию экспериментов, в которых показали, что влияние группы, напоминающей средний реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное. В экспериментах Бехтерева и Ланге обнаружено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения.
Не так уж редки случаи, когда кто-либо из детей, опережая в развитии своих товарищей по коллективу, попадает в ситуацию беспринципного и даже аморального давления со стороны сверстников по коллективу.
Конечно, А. С. Макаренко и его последователи имели в виду высокоразвитые детские и педагогические коллективы. В настоящее время факты, которыми располагает социальная и педагогическая психология, свидетельствуют, что среди реально существующих коллективов, воспитывающих личность, высокоразвитых не более 6-8%. Средне и слаборазвитые в социально-психологическом отношении коллективы двойственно влияют на психологию и поведение личности: и положительно, и отрицательно.
Личность - это всегда индивидуальность, и воспитывать личность психологически означает формировать самостоятельного, независимого, не похожего на других людей человека. Коллектив же, как правило, унифицирует личностей своим влиянием, одинаково действует на всех составляющих его индивидов, предъявляя к ним единые требования. Одинаковость требований, предъявляемых ко всем людям без учета их индивидуальности, приводит к деиндивидуализации или обезличиванию.
Человек психологически формируется, личностно развивается не только под воздействием коллектива, но и под влиянием множества других социальных факторов и институтов. Практически невозможно точно установить, чье воспитательное воздействие на личность сильнее: реальных коллективов или всех других, в том числе, случайных факторов.
Все это не означает полного отрицания ценности коллектива для становления человека как личности.
Высокоразвитые коллективы полезны для формирования личности. Многое, что в человеке есть положительного, действительно приобретается в разного рода коллективах в результате общения и взаимодействия с людьми. Коллектив является существенным и важным фактором развития человека, несмотря на все вышеуказанные противоречия.
Проведя анализ социально-психологического фактора такой как коллектив, мы пришли к выводу, что воспитание личности человека, её развитие и становление разумного, культурного поведения, происходит через обще-коллективную деятельность. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность.
Заключение
В курсовой работе мы подробно рассмотрели вопрос о социально-психологических аспектах воспитания. Ответили на вопросы о том, что такое воспитание, рассмотрели теории воспитания, цели и задачи данного процесса и как же влияет на развитие личности ребенка коллектив и семья.
Проведя теоретический анализ работ посвящённых проблеме «социально-психологические аспекты воспитания», мы пришли к следующим заключениям:
1. Главной целью воспитания является формирование и развитие ребенка как личности, которая обладает полезными качествами, необходимыми ей для жизни в обществе. В первую очередь важно сформировать у растущего человека гуманистическую направленность личности. Это значит, что в мотивационно-потребностной сфере личности общественные побуждения, мотивы социально полезных деятельностей должны устойчиво преобладать над эгоистическими мотивами. Чтобы ни делал, о чем бы ни думал подросток, в мотив его деятельности должно входить представление об обществе, о другом человеке. Всё это должно строится на максимальном развитии субъективных особенностей каждого ребёнка. воспитание ребенок личность
2. С самого момента рождения влияния генов, среда, а чуть позже и активность самой личности по самовоспитанию тесно переплетаются, формируя личность индивида. Родители предоставляют своему потомству и гены, и домашнюю среду, причем и то и другое зависит от собственных генов родителей и среды, в которой они выросли. В результате имеется тесная взаимосвязь между наследуемыми характеристиками (генотипом) ребенка и средой, в которой он воспитывается. Например, поскольку общий интеллект частично является наследуемым, у родителей с высоким интеллектом вероятнее всего будет ребенок с высоким интеллектом. Но кроме этого родители с высоким интеллектом скорее всего будут создавать своему ребенку среду, стимулирующую развитие умственных способностей - и при своем собственном взаимодействии с ним, и посредством книг, уроков музыки, походов в музей и другого интеллектуального опыта. Вследствие подобной положительной связи генотипа и среды ребенок получает двойную дозу интеллектуальных возможностей. Сходным образом, ребенок, выросший у родителей с низким интеллектом, может встретить домашнюю среду, которая еще больше усиливает интеллектуальную отсталость, приобретенную наследственно. По мере своего роста ребенок начинает выходить за пределы окружения, создаваемого ему родителями, и выбирать и строить свое собственное. Это последнее, в свою очередь, формирует его личность. Общительный ребенок будет искать контактов с друзьями. Общительная натура подталкивает его к выбору окружения и еще больше подкрепляет его общительность. А то, что нельзя выбрать, он будет стараться построить сам. Это взаимодействие - процесс, посредством которого индивид становится активным агентом развития своей собственной личности. Общительный ребенок, вступая в такое взаимодействие, отбирает и строит ситуации, которые еще больше способствуют его общительности, поддерживают ее. Все три фактора: наследственность, социальная среда и стремление субъекта к самосовершенствованию в сумме дают стержень личности индивида.
3. Своеобразным коллективом, который играет существенную роль в воспитании личности, является семья. Семья играет в воспитании основную, долговременную роль. В процессе близких отношений с матерью, отцом, братьями, сестрами, дедушками, бабушками и другими родственниками у ребенка с первых дней жизни начинает формироваться структура личности. В жизни каждого человека родители играют большую и ответственную роль. Они дают ребенку новые образцы поведения, с их помощью он познает окружающий мир, им он подражает во всех своих действиях. Эта тенденция все более усиливается благодаря позитивным эмоциональным связям ребенка с родителями и его стремлением быть похожим на мать и отца. Когда родители осознают эту закономерность и понимают, что от них во многом зависит формирование личности ребенка, то они ведут себя так, что все их поступки и поведение в целом способствуют формированию у ребенка тех качеств и такого понимания человеческих ценностей, которые они хотят ему передать. Такой процесс воспитания можно считать вполне сознательным, т.к. постоянный контроль за своим поведением, за отношением к другим людям, внимание к организации семейной жизни позволяет воспитывать детей в наиболее благоприятных условиях, способствующих их всестороннему и гармоничному развитию.
4. Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, его уровня развития, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отношение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива.
Список литературы
1. Андреева, Г. М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений/ - М.: Аспект Пресс, 2005. - 375 с.
2. Введение в педагогику: Учеб. пособие/ Удм. гос. ун-т, Ин-т человека. - Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 2004. - 215 с.
3. Гумплович, Л. Основы педагогики/ Пер. под ред. В. М. Гессена. - СПб.: Издание О. Н. Попова, 2005. - 360 с.
4. Давидюк, Г. П. Прикладная психология/ - Минск: Высш. школа, 2005. - 219 с.
5. Жуков, В. И. Россия: Состояние, перспективы, противоречия развития - 2-е изд., доп./ - М.: Союз, 2005. - 335 с.
6. Иванов, В. Н. Россия: обретение будущего (размышления социолога) - 3-е изд., доп./ - М.: РИЦ ИСПИ РАН, 2005. - 313 с.
7. Кареев, Н. И. Введение в изучение педагогики/ - СПб.- 2004.- 418 с.
8. Кареев, Н. И. Основы русской психологии/ Подготовка текста, вступ. ст., комментарии И. А. Голосенко: Ин-т социологии Российской Академии наук: С.-Петерб. филиал. - СПб.: Издательство Ивана Лимбаха, 2006.- 368 с.
9. Кон, И. С. Психология личности/ - М.: Политиздат, 2005. - 382 с.
10. Кравченко, А. И. Педагогика: Справочное пособие: Для студентов и преподавателей/ - М.: «Московский Лицей», 2006. - 367 с.
11. Токарева, Т. Н. Проблемы личности в психологии// Психология.- 2007. - C.16-21.
12. Щербаков, С. А. Семья и личность// Проблемы теории и практики управления. - 2007. - C.13-16.
...Подобные документы
Воспитание ребенка, принципы формирования в структуре его личности социально-психологических новообразований; гуманистический и технократический подходы. Методы, средства, приемы и влияние на сознание и поведение детей: убеждение, внушение; подражание.
презентация , добавлен 10.11.2014
Понятие "личность". Наследственность и среда - условия воспитания личности. Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития личности. Коллектив - социальный объект управления. Влияние коллектива на психологическое развитие личности.
реферат , добавлен 06.02.2008
Сущность понятия "личность". Ряд особенностей социализированной личности, находящейся в пределах психической нормы. Различия в индивидуальности близнецов. Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития человека. Методы воспитания.
контрольная работа , добавлен 11.04.2014
Функции, стадии развития и кризисы жизни семьи. Семейное воспитание как один из главных факторов формирования личности. Аспекты материнской и отцовской любви. Исследование влияния родительских черт на личность ребенка и его взрослое мировоззрение.
курсовая работа , добавлен 30.04.2012
Проблема взаимосвязи процессов развития и воспитания личности. Воспитание и формирование личности. Семейное воспитание - процесс взаимодействий родителей и детей. Религиозное воспитание. Школьное воспитание - соотношение обучения и развития личности.
контрольная работа , добавлен 10.04.2008
Социально-философский анализ роли семьи. Значение семьи в духовно-нравственном воспитании самых маленьких. Семейные отношения, их воспитательное значение. Семья как фактор духовно-нравственного формирования личности подростка. Основы семейного воспитания.
контрольная работа , добавлен 15.12.2010
Воля как высшая психологическая функция, оценка ее функций и значения в жизни человека, направления и особенности развития. Воспитание и развитие воли ребенка. Приемы самовоспитания и оценка их эффективности, гендерная специфика данного процесса.
курсовая работа , добавлен 06.12.2012
Социально-психологический климат летного экипажа. Влияние особенностей личности летчика на климат экипажа. Воздействие социально-психологического климата на личность летчика. Психологические факторы совместимости. Психологическая сработанность.
курсовая работа , добавлен 20.11.2004
Роль семьи в развитии личности, цели воспитания, задачи семьи. Типы семейных взаимоотношений и их роль в формировании характера детей. Влияние типа воспитания на поведение ребенка, формирование его личностных особенностей. Ошибки семейного воспитания.
реферат , добавлен 29.11.2010
Семья как фактор воспитания личности ребенка, ее место и значение в современном обществе. Типы и методы семейного воспитания. Констатирующий эксперимент: порядок и этапы, принципы организации, анализ полученных результатов, методические рекомендации.
